Wir leben in einer Zeit, in der das Lernen zu einer Art Überlebensstrategie geworden ist. Technologien verändern sich, Berufsbilder verschieben sich, künstliche Intelligenz übernimmt Tätigkeiten, für die Menschen noch vor wenigen Jahren jahrelang Expertise aufgebaut haben. Was heute als Kompetenz gilt, kann morgen selbstverständlich, automatisiert oder schlicht irrelevant sein.

Vielleicht stimmt deshalb einer dieser Sätze, die inzwischen fast zu oft gesagt werden: Die Zukunft gehört den Lernenden.

Wenn das so ist, müssten wir allerdings eine ziemlich grundlegende Frage beantworten können:

Wie funktioniert Lernen eigentlich?

Ich erinnere mich noch gut daran, wie ich mir diese Frage im Jahr 2014 zum ersten Mal wirklich ernsthaft stellte. Damals war ich seit fünf Jahren Lehrer. Ich hatte studiert, mein Referendariat absolviert, mich mit Didaktik und Lerntheorien beschäftigt und jeden Tag mit jungen Menschen gearbeitet, deren Aufgabe es laut Stundenplan war, etwas zu lernen.

Eigentlich hätte ich also wissen müssen, wie es funktioniert.

Doch je länger ich mich mit dieser Frage beschäftigte, desto grundsätzlicher wurde sie für mich. Ich begann nicht nur darüber nachzudenken, wie Lernen theoretisch beschrieben wird, sondern auch darüber, welche Vorstellungen über Lernen ich selbst längst übernommen hatte, ohne sie je bewusst zu prüfen.
Welche Annahmen über Begabung, Intelligenz oder Talent trug ich mit mir herum, einfach weil sie in unserer Gesellschaft so selbstverständlich erscheinen, dass wir sie kaum noch bemerken?

Mit der Zeit zeichnete sich dabei ein Muster ab, das weit über die Schule hinausreicht. Wir behandeln erstaunlich viele Fähigkeiten wie stabile Eigenschaften, obwohl sie in Wirklichkeit aus trainierbaren Teilkompetenzen bestehen.

Aus Können wird Charakter

Wir kennen diese Sätze.

Sie ist eine geborene Führungskraft.
Er kann einfach gut mit Menschen umgehen.
Für den Lehrerberuf muss man gemacht sein.

Solche Zuschreibungen wirken harmlos, manchmal sogar wertschätzend. Und natürlich unterscheiden sich Menschen. Wir bringen unterschiedliche Persönlichkeiten, Erfahrungen, Interessen und Voraussetzungen mit. Manche Dinge fallen uns leichter als andere, manche Tätigkeiten ziehen uns stärker an, manche Talente zeigen sich tatsächlich früh.

Problematisch kann es dort werden, wo wir aus einer beobachteten Leistung eine feste Eigenschaft machen.

Dann wird aus „Sie führt dieses Gespräch gerade sehr souverän“ schnell „Sie ist kommunikativ“. Aus „Er findet im Moment keinen guten Zugang zu dieser Gruppe“ wird „Er kann einfach nicht mit Menschen“. Und erstaunlich oft glauben Menschen sogar, solche Eigenschaften innerhalb weniger Minuten erkennen zu können.

Ein Vorstellungsgespräch, ein Assessment, ein Meeting – und schon scheint klar zu sein, wer Führungspotenzial besitzt und wer nicht.

Das Label kann positiv sein. Dann beginnt möglicherweise der Halo-Effekt – eine kognitive Verzerrung der Wahrnehmung – zu wirken:
Weil uns eine Eigenschaft beeindruckt, schreiben wir einem Menschen auch in anderen Bereichen überdurchschnittliche Fähigkeiten zu. Es kann aber ebenso auch negativ sein. Und dann passiert etwas, das für Entwicklung mindestens genauso folgenreich ist: Die Schublade geht zu.

Vielleicht liegt genau hier ein grundlegendes Missverständnis unseres Potenzialbegriffs.

Wir verwechseln den aktuellen Entwicklungsstand eines Menschen mit seinem Entwicklungspotenzial.

Carol Dwecks Forschung zu impliziten Vorstellungen über Intelligenz und Fähigkeit hat diesen Unterschied unter den Begriffen Fixed und Growth Mindset bekannt gemacht. Die entscheidende Idee dahinter wird allerdings manchmal verkürzt: Ein Growth Mindset bedeutet nicht, dass jeder Mensch mit genügend Anstrengung alles erreichen kann. Entscheidend ist vielmehr die Annahme, dass Fähigkeiten nicht einfach feststehen, sondern durch Lernen, Strategien, Unterstützung und Feedback weiterentwickelt werden können.

Doch wenn Fähigkeiten entwickelbar sind, stellt sich sofort die nächste Frage:

Wie genau entwickeln wir sie?

Aus Talent wird ein Trainingsplan

Vielleicht hilft dafür ein Blick auf einen Bereich, in dem uns systematische Entwicklung sehr selbstverständlich erscheint.

Als Jugendlicher habe ich einige Jahre als Tennistrainer gearbeitet. Niemand, der Tennis lernt, würde ernsthaft davon ausgehen, es handle sich dabei um eine einzige Fähigkeit. Schon auf den ersten Blick zerfällt das Spiel in unterschiedliche Bereiche: Vorhand und Rückhand, Aufschlag und Return, Volley, Beinarbeit oder Positionsspiel.

Und selbst das ist nur die erste Ebene.

Wenn ein Spieler seine Vorhand verbessern möchte, kann man weiter hineinzoomen. Wie hält er den Schläger? Wie steht er zum Ball? Wann beginnt die Ausholbewegung? Wie bewegt er die Füße? Wo liegt der Treffpunkt? Was passiert nach dem Treffmoment?

Plötzlich verschwindet das diffuse Urteil „Meine Vorhand ist schlecht“. An seine Stelle treten konkrete Ansatzpunkte für Entwicklung.

Genau darin liegt die Stärke dessen, was in der Lernforschung unter anderem als Part Practice beschrieben wird: Komplexe Fähigkeiten können – sofern ihre Bestandteile sinnvoll voneinander trennbar sind – in Teilbewegungen oder Teilkompetenzen zerlegt, gezielt trainiert und anschließend wieder in die Gesamtleistung integriert werden.

Forschung zum motorischen Lernen zeigt zugleich, dass dieses Vorgehen nicht pauschal für jede Tätigkeit überlegen ist. Je stärker einzelne Elemente voneinander abhängen, desto wichtiger wird das Üben der Gesamtbewegung. Entscheidend ist also nicht das Zerlegen an sich, sondern die intelligente Frage, welche Bestandteile einer komplexen Leistung sich sinnvoll isolieren lassen.

Was im Tennis offensichtlich erscheint, verändert plötzlich auch den Blick auf ganz andere Fähigkeiten.

„Kommunikationsfähigkeit“ klingt zunächst wie eine Eigenschaft.

Doch was genau meinen wir damit?

Vielleicht die Fähigkeit, aufmerksam zuzuhören. Gute Fragen zu stellen. Gedanken verständlich auszudrücken. Emotionen wahrzunehmen, ohne sich von ihnen überwältigen zu lassen. Schwierige Botschaften klar zu formulieren. Ein Gespräch zu strukturieren und zugleich offen dafür zu bleiben, wohin es sich entwickelt.

In diesem Moment passiert etwas Entscheidendes:

Aus einer Eigenschaft wird ein Trainingsplan.

Nicht mehr üben. Besser üben.

Als Tennistrainer habe ich häufig erlebt, wie schnell Entwicklung einsetzen kann, sobald ein Problem präzise genug beschrieben ist.

Ein Spieler glaubt vielleicht seit Monaten, seine Vorhand sei sein Schwachpunkt. Dann verändert er den Treffpunkt einige Zentimeter, passt seine Beinarbeit an oder beginnt die Bewegung etwas früher. Plötzlich fühlt sich derselbe Schlag anders an.

Nicht weil über Nacht neues Talent entstanden wäre, sondern weil das Training spezifischer geworden ist.

Genau hier liegt die Idee der Skill Decomposition: Eine komplexe Fähigkeit wird nicht als unteilbares Ganzes betrachtet, sondern in kleinere, konkret trainierbare Bestandteile zerlegt. Statt also einfach „besser Tennis spielen“, „besser kommunizieren“ oder „besser führen“ zu wollen, wird die Entwicklungsaufgabe präziser: Welche Teilkompetenz macht im Moment den größten Unterschied?

Damit verbindet sich ein zweites Prinzip, das vor allem durch die Forschung von K. Anders Ericsson bekannt geworden ist: Deliberate Practice. Gemeint ist ein gezieltes Üben, das nicht einfach auf möglichst viele Wiederholungen setzt, sondern bewusst dort ansetzt, wo Entwicklung möglich ist. Wir arbeiten an einer konkreten Herausforderung, erhalten möglichst präzises Feedback, verändern etwas und probieren es erneut.

Das klingt zunächst selbstverständlich. Im Alltag tun wir jedoch häufig etwas anderes. Wir wiederholen Tätigkeiten, in denen wir längst Routinen entwickelt haben, und setzen Erfahrung mit Entwicklung gleich. Doch zehn Jahre Berufserfahrung bedeuten nicht automatisch zehn Jahre Weiterentwicklung. Es können auch zehn Jahre sein, in denen sich bestimmte Muster immer weiter verfestigt haben und zu Routinen werden.

Lernen beginnt deshalb oft mit einer überraschend einfachen Frage:

Was genau möchte ich eigentlich besser können?

Und sobald die Antwort darauf präzise genug wird, verändert sich auch die Art, wie wir trainieren.

Warum Fortschritt manchmal überraschend schnell geht

Vielleicht fasziniert mich an dieser Art des Lernens besonders, dass Fortschritt gerade am Anfang erstaunlich schnell sichtbar werden kann.

Wer zum ersten Mal eine wirkungsvollere Technik kennenlernt, einen entscheidenden Zusammenhang versteht oder präzises Feedback auf einen blinden Fleck erhält, braucht nicht zwangsläufig Monate, bis sich etwas verändert. Manchmal reichen wenige Trainingseinheiten, um einen Unterschied zu spüren.

Das heißt nicht, dass Menschen innerhalb einiger Tage zu Expertinnen oder Experten werden. Es bedeutet nur, dass Kompetenzentwicklung nicht immer linear verläuft. Bestimmte kleine Veränderungen können einen großen Hebel besitzen.

Im Spitzensport wurde dieser Gedanke unter anderem durch Dave Brailsford und die britische Radsportmannschaft unter dem Begriff „marginal gains“ populär: Leistung wird in viele beeinflussbare Bereiche zerlegt und dort jeweils nach kleinen Verbesserungsmöglichkeiten gesucht. Brailsford sprach davon, einzelne Aspekte um ein Prozent zu verbessern und daraus in der Summe einen deutlichen Leistungsgewinn entstehen zu lassen.

Als Bild ist das sehr eingängig, auch wenn Lernen selten so gleichmäßig verläuft. Gerade zu Beginn kann ein einziger passender Hinweis, eine technische Korrektur oder ein präzises Feedback deutlich mehr bewirken als ein Prozent. Später werden Fortschritte oft kleiner und aufwendiger. Entscheidend ist deshalb weniger die konkrete Zahl als die dahinterliegende Idee: Große Entwicklung entsteht nicht immer durch einen großen Sprung, sondern häufig dadurch, dass wir die richtigen Stellschrauben erkennen und gezielt an ihnen arbeiten.

Vielleicht unterschätzen wir genau deshalb so oft, wie beweglich unser aktuelles Kompetenzniveau tatsächlich ist.

Was im Sport selbstverständlich ist, fehlt im Berufsleben

Interessant wird es, wenn wir dieses Prinzip aus dem Sport in die Arbeitswelt übertragen.

Ein ambitionierter Tennisspieler würde kaum auf die Idee kommen, ausschließlich Matches zu spielen, wenn er besser werden möchte. Musikerinnen und Musiker spielen nicht einfach jeden Abend ein komplettes Konzert und hoffen darauf, dass schwierige Passagen irgendwann von allein gelingen. Sie isolieren Sequenzen, wiederholen Bewegungen, reduzieren das Tempo, holen sich Rückmeldung und setzen anschließend alles wieder zusammen.

Im Berufsleben gehen wir erstaunlich anders vor.

Dort besteht der Trainingsplan häufig darin, mehr zu arbeiten.

Besonders sichtbar wird das bei Führungskräften. Viele Organisationen haben in den vergangenen Jahren mit großem Aufwand Kompetenzmodelle entwickelt. Dort finden sich Begriffe wie Kommunikationsfähigkeit, strategisches Denken, Konfliktkompetenz, Innovationsfähigkeit, Entscheidungsstärke, Empathie oder Veränderungskompetenz.

Besonders beeindruckend finde ich bisweilen Kompetenzprofile für Schulleitungen. Wer alle Anforderungen liest, könnte zu dem Schluss kommen, eine Schulleiterin oder ein Schulleiter müsse irgendwo zwischen Pädagogik, Unternehmensführung, Psychotherapie, Verwaltungsrecht und Weisheit angesiedelte gottgleiche Fähigkeiten besitzen.

Doch das Problem sind nicht die Kompetenzen selbst. Viele davon sind tatsächlich wichtig.

Das Problem beginnt einen Schritt später.

Wir definieren Kompetenzprofile – und vergessen, daraus Trainingspläne zu machen.

Was bedeutet „Konfliktkompetenz“ konkret? Welche Teilkompetenzen braucht eine Führungskraft, um ein schwieriges Mitarbeitergespräch zu führen? Woran lässt sich erkennen, ob jemand darin besser wird? Wo kann diese Fähigkeit zunächst in einem geschützten Rahmen trainiert werden? Wer beobachtet, gibt Feedback und ermöglicht einen neuen Versuch?

Solange diese Übersetzung fehlt, bleibt das Kompetenzmodell vor allem eine Beschreibung dessen, was Menschen bereits können sollen.

Entwicklung funktioniert anders.

Das kalte Wasser ist kein Trainingskonzept

Besonders deutlich wird das beim Übergang in Führung.

Eine hervorragende Ärztin übernimmt die Leitung eines Bereichs. Ein starker Ingenieur wird Teamleiter. Eine Lehrkraft, die pädagogisch überzeugt und Verantwortung übernimmt, wechselt in die Schulleitung.

In allen drei Fällen kann die Beförderung vollkommen nachvollziehbar sein. Und trotzdem beginnt damit teilweise ein neuer Beruf.

Plötzlich geht es nicht mehr nur um fachliche Qualität, sondern darum, Erwartungen zu klären, Konflikte auszuhalten, Entscheidungen unter Unsicherheit zu treffen, Menschen zu entwickeln, Verantwortung abzugeben und in Situationen handlungsfähig zu bleiben, für die es keine eindeutige Lösung gibt.

Unsere Vorbereitung darauf fällt erstaunlich häufig knapp aus.

Wir werfen Menschen ins kalte Wasser und nennen dies dann Erfahrung.

Natürlich lernen Menschen durch Erfahrung. Führung lässt sich nicht im Seminarraum vollständig simulieren, ebenso wenig wie Tennisspielen ausschließlich an einer Ballwand gelernt werden kann. Irgendwann muss das Spiel beginnen.

Aber niemand würde daraus ableiten, dass Training überflüssig ist.

Erfahrung wird besonders dann wertvoll, wenn wir sie mit Reflexion verbinden. Wenn wir komplexe Situationen wieder auseinandernehmen, einzelne Fähigkeiten gezielt weiterentwickeln, Feedback erhalten und anschließend mit einem erweiterten Repertoire zurück ins Spiel gehen.

Vielleicht müssten wir deshalb auch in der Personalentwicklung anders denken: weniger als Versorgung mit Seminaren und stärker als Architektur von Lernschleifen.

Arbeiten. Beobachten. Zerlegen. Trainieren. Feedback erhalten. Neu ausprobieren.

Und wieder von vorn.

Was meinen wir eigentlich, wenn wir vom Potenzial sprechen?

Damit kommen wir zurück zu einem Begriff, den Unternehmen, Schulen und Coaches ausgesprochen gern verwenden: Potenzial.

Wir möchten Potenziale erkennen, fördern oder entfalten. Talentprogramme sollen High Potentials identifizieren, Führungskräfte das Potenzial ihrer Mitarbeitenden sehen und Schulen möglichst jedes Kind entsprechend seiner Möglichkeiten fördern.

Aber was genau suchen wir da eigentlich?

Manchmal klingt Potenzial wie eine verborgene Ressource, die bereits vollständig in einem Menschen angelegt ist. Als müssten wir nur genau genug hinsehen, um frühzeitig zu erkennen, wer später einmal Außergewöhnliches leisten wird.

Vielleicht ist Potenzial dynamischer.

Es entsteht im Zusammenspiel von Voraussetzungen und Motivation, von Lerngelegenheiten, Training, Feedback und der Bereitschaft, das eigene Verhalten immer wieder zu verändern.

Das bedeutet nicht, dass jeder Mensch alles erreichen kann. Ein ernst zu nehmendes Growth Mindset braucht keine grenzenlose Machbarkeitsfantasie. Menschen unterscheiden sich, Lebensbedingungen unterscheiden sich, Ressourcen und Möglichkeiten unterscheiden sich.

Aber unser heutiges Können ist eben auch kein Endpunkt.

Und genau deshalb lohnt es sich, vorsichtig mit Urteilen über Potenzial zu sein.

Die Zukunft gehört den Lernenden

2014 begann meine intensivere Beschäftigung mit Lernen mit einer persönlichen Irritation.

Wie konnte es sein, dass ich jeden Tag als Lehrer arbeitete und mir trotzdem nicht sicher war, ob ich wirklich verstanden hatte, wie Entwicklung funktioniert?

Die Frage begleitet mich bis heute – inzwischen längst nicht mehr nur mit Blick auf die Schule.

Denn in einer Welt, in der künstliche Intelligenz Wissen innerhalb von Sekunden verfügbar macht, Technologien sich rasant verändern und berufliche Rollen immer wieder neu zusammengesetzt werden, gewinnt sie noch einmal an Bedeutung.

Vielleicht wird es künftig weniger entscheidend sein, welches Kompetenzprofil ein Mensch zu einem bestimmten Zeitpunkt erfüllt.

Vielleicht wird die spannendere Frage sein:

Wie gut kann dieser Mensch etwas lernen, das er heute noch nicht kann?

Das verändert den Blick auf Schülerinnen und Schüler ebenso wie auf Mitarbeitende, Führungskräfte – und auf uns selbst.

Vielleicht besteht Potenzial gerade nicht nur darin, irgendwo tief in uns bereits die fertige Version dessen zu tragen, was wir eines Tages sein könnten.

Vielleicht zeigt sich Potenzial darin, dass wir lernen können, uns weiterzuentwickeln.

Indem wir genauer hinschauen. Komplexität zerlegen. An einem Teil arbeiten. Feedback suchen. Dinge neu zusammensetzen und irgendwann feststellen, dass etwas, das gestern noch schwierig erschien, heute ein wenig selbstverständlicher geworden ist.

Die Zukunft gehört vielleicht nicht den Menschen, die schon alles können.

Sondern denen, die gelernt haben, immer wieder neu zu lernen.

Drei Fragen zum Weiterdenken

  1. Wenn du auf eine Fähigkeit schaust, von der du heute sagst „Das kann ich nicht besonders gut“: Aus welchen kleineren Teilkompetenzen besteht sie eigentlich?
  2. Welche dieser Teilkompetenzen hätte gerade den größten Hebel für deine Entwicklung – und wie könntest du sie gezielt trainieren, statt nur auf mehr Erfahrung zu hoffen?
  3. Und vielleicht die unbequemste Frage: Wo hältst du dich oder andere Menschen aufgrund des heutigen Leistungsstands für weniger entwicklungsfähig, als ihr möglicherweise seid?